Ante la situación de emergencia que provocó la pandemia de coronavirus en el mundo y en particular en México, los docentes de nivel medio superior, específicamente del Instituto de Educación Media Superior (IEMS) nos vimos en la necesidad de implementar una forma de trabajo que trascendía los límites de lo que tradicionalmente se ha denominado educación a distancia, virtual y en línea.
El reto ya de por sí grande, se incrementó ante la emergencia sanitaria pues ni las autoridades del IEMS, ni los docentes, ni los estudiantes estábamos preparados para algo así.
Pronto algunos compañeros de trabajo, estudiantes, familiares y amigos, enfermaron y en algunos casos incluso, lamentablemente fallecieron. La recomendación del gobierno federal de quedarse en casa y no salir a menos que fuera estrictamente necesario, provocó un colapso en la economía de la ciudad dada la prolongación del confinamiento. Muchos pequeños negocios tuvieron que cerrar y el comerció informal se vio severamente afectado. La precariedad laboral y la brecha salarial quedaron como nunca, expuestas ante los ciudadanos provocando una polémica en torno al privilegio de poder quedarse en casa.
¿Cómo debería abordarse un curso de matemáticas ante esta situación?
Desde mi perspectiva, la pandemia es resultado de una arraigada normalidad derivada en gran medida del capitalismo globalizado. Si consideramos que este modo de vivir inicia con la creación del imperio español en el siglo XVI, es decir, con la explotación de recurso y la instauración de colonias en África y América; tendríamos que en un lapso de 500 años, el desarrollo del capitalismo en el mundo ha puesto a la humanidad en una situación de alto riesgo.
La pobreza que se vive en México, así como los problemas ambientales que se viven en la CDMX, son el reflejo de una industria que labora bajo la lógica del mayor beneficio al menor costo. La ciencia está dominada por la industria y en los casos en los que se desarrolla ciencia básica, la mayoría de los investigadores laboran bajo el paradigma de ciencia occidental, de esa construcción de la historia de la ciencia que se llevó a cabo en el siglo XVIII en Alemania y que quiere ver en Grecia, la cuna del pensamiento científico; una historia profundamente antisemita, clasista, racista y esclavista.
Si la pandemia ha de transformar la forma de enseñar las matemáticas, tal vez deberíamos empezar a liberarnos del paradigma occidental, supuestamente universal, objetivo, sobrio e interesado solamente en la “verdad”.
Por tal motivo, es necesario abordar los cursos desde una perspectiva crítica. Hay que abordar los contenidos considerando el alcance y las limitaciones de los mismos. Muchos de los docentes del IEMS fuimos formados como matemáticos bajo el denominado formalismo, teoría que intentó englobar en una sola reflexión la naturaleza absoluta del quehacer matemático, disolviendo para siempre las posibles diferencias de la pluralidad cultural presente, pasada y futura.
¿Son estas matemáticas normales?
Tomando en consideración las dificultades de conexión vía zoom, meet y demás plataformas, así cómo el consumo de datos en sesiones de trabajo largas. Decidí establecer el contacto con los estudiantes a través de un grupo de Facebook. Esta decisión tuvo su razón de ser, a partir de que en la mayoría de los planes de telefonía celular, se cuenta con redes sociales ilimitadas y esto es importante ya que un porcentaje muy elevado de la población estudiantil que atendemos en el IEMS, no tiene acceso a una computadora y una conexión a internet estable. Las maravillas de la tecnología de comunicación digital, no está al alcance de la mayoría de nuestros estudiantes lamentablemente. El porcentaje del uso de Classroom, Meet, Zoom, Gathering, Geogebra, OpenBoard, etc. en nuestras sesiones de trabajo, puede ser utilizado como indicador de la cantidad de estudiantes que no estamos atendiendo...
Las sesiones de trabajo se organizaron del siguiente modo. Considerando que es difícil para los estudiantes que sí se pueden conectar de algún modo a Internet, “asistir” todos los días a clases haciendo uso de sus datos por un promedio de cuatro horas, decidí aprender a editar videos y abrir un canal de Youtube en el cual subiría todos los lunes, un video de no más de 15 minutos, explicando la teoría y haciendo ejercicios aplicando lo visto, para que el estudiante pudiera revisarlo en el mejor momento posible. La liga de los videos se subía directamente al grupo de Facebook que como ya he mencionado fue nuestro canal de comunicación, esto con la intención de que no gastaran sus datos. En ese video se dejaban actividades de tarea y a partir de ese momento, tenían el lunes y martes para pedir asesorías individuales en el grupo de Facebook que se llevaban a cabo en las “salas” de la aplicación. El día miércoles teníamos una asesoría grupal obligatoria y el día jueves igualmente podían solicitar asesorías individuales. La tarea de esa semana se entregaba el viernes y el ciclo se repetía, con la salvedad de que durante la siguiente semana, se revisaban y se corregían las tareas entregadas la semana anterior.
La apuesta a largo plazo en relación al enfoque crítico en los videos y durante las sesiones de asesoría con los grupos de nuevo ingreso, fue introducirlos al planteamiento serio del horizonte de sentido de los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo son las matemáticas en México después del genocidio maya-azteca?
¿Son la universalidad y objetividad de las matemáticas inocentes?
Pues bien, en el semestre que recién terminó, decidí abordar con los grupos de nuevo ingreso el estudio de la llamada geometría proyectiva, cuyo teorema fundamental, es el celebrado Teorema de Desargues que establece una propiedad que cumplen todos los triángulos cuando están en perspectiva. Si buscamos en la literatura la fecha de demostración de dicho teorema, hallaremos que el logro del matemático francés debió llevarse a cabo durante la primer mitad del siglo XVII.
Es cierto que la geometría proyectiva es en gran medida un modelo para estudiar las propiedades de la luz y que este puede ser rastreado hasta el mismísimo autor de Los Elementos: Euclides. Pero, ¿es el estudio de la luz, europeo?, ¿será que en ningún otro sitio se pensó el fenómeno lumínico?
El objetivo particular del curso de matemáticas I, fue demostrar el teorema de Desargues desarrollando de paso una crítica a la historia oficial (léase occidental) de las matemáticas, que puso sobre la mesa la cuestión del conocimiento necesario para poder hacer un calendario del planeta venus como lo hicieron los mayas. La cereza del pastel, fue la fecha en la que la pirámide de Kukulkán fue construida según las investigaciones más recientes: el siglo XII. Seis siglos antes de la demostración del teorema de Desargues, los antiguos mayas construyeron una obra arquitectónica que proyectaba sobre sí misma una sombra que simulaba el descenso de su deidad principal a la tierra.
La intención no era que los estudiantes concluyeran que la pirámide de Kukulkán vale más que el teorema de Desargues, no, la intención es iniciar una enseñanza de las matemáticas crítica, que ponga en entredicho el paradigma occidental como la única y autentica manera de hacer matemáticas. La idea es que los estudiantes tengan a la mano un ejemplo de ciencia previa al capitalismo. Que los estudiantes sepan que cualquier cultura que hace esfuerzos para comunicar ideas en relación al tiempo, al espacio, al movimiento, al azar y por supuesto a los números, es una cultura que debe ser reconocida legítimamente como cultura matemática. No importa que dicha cultura no haya dejado documentos escritos o que incluso ni siquiera lo pueda hacer. Vimos durante el curso a manera de ejemplo, la proeza llevada a cabo por un grupo de mujeres africanas para codificar en edredones, información que permitió alcanzar la libertad a muchos esclavos negros.
Lo digo claramente. Los contadores son matemáticos, los valuadores son matemáticos, los actuarios que calculan las tazas de interés del seguro que estamos pagando, son matemáticos. Incluso los que hacen las cuentas del estado son matemáticos, sí, esos que calculan impuestos, tazas de interés y que además cuentan el número de desaparecidos y feminicidios.
¿Son estas matemáticas normales?
Debo decir que abordar el estudio de la geometría proyectiva en un curso de nuevo ingreso, suena más descabellado de lo que realmente es. Me explico. A lo largo del curso los estudiantes aprendieron a utilizar la regla y el compás por supuesto, pero también pudieron adentrarse el los conceptos básicos de la geometría, a saber, ángulos, rectas, puntos, paralelismo, intersecciones y de un modo intuitivo, las temidas configuraciones; pero siempre se propusieron problemas en los cuales ellos tenían que contar y hacer uso del lenguaje simbólico para resolver problemas. Entendieron que hay magnitudes que depende de otras, que hay diferencias que se pueden obviar con el caso de las configuraciones, y que hay diferencias que por nimias que parezcan no deben pasar desapercibidas. Exploraron el espacio plano en su cuaderno poniendo a prueba su intuición geométrica y su pulso, lejos de la pantalla del celular o la que se conecta al Nintendo.
El trabajo con el grupo de tercer semestre, se llevó a cabo del mismo modo en cuanto a los videos, asesorías individuales y grupales descritas anteriormente. No obstante, en cuanto al enfoque, decidí realizar una lectura paralela de fragmentos del discurso del método de Descartes. Mientras estudiábamos la profunda relación que existe entre las ecuaciones de segundo grado con dos incógnitas y las secciones cónicas, se abordó una lectura crítica guiada de lo que significó el modernismo y sus implicaciones con el mundo actual. Descartes representa la sublimación de la individualidad, su ego cogito que en la actualidad es inherente al sistema de dominación capitalista, tiene como antecedente histórico europeo, el ego conquiro señalado por Enrique Dussel, que interpreta "a todos los hombres, a todas las culturas, -y con ello sus mujeres y sus hijos, dentro de sus propias fronteras como útiles manipulables, instrumentos."
Eratóstenes Flores Torres. 12/02/20
